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sexta-feira, 16 de junho de 2017

Enem e Democracia: análise a partir da imprensa escrita (2009-2014)

Avaliação Educacional em Larga Escala e Democracia: o Exame Nacional do Ensino Médio Através da Imprensa Escrita (2009 - 2014)

Prof. Dr. Rafael Ginane Bezerra (UFPR - Educação)
Prof. Me. Sandro Luis Fernandes (SME - Curitiba)

XVII CONGRESSO BRASILEIRO DE SOCIOLOGIA
22 de julho de 2015
Porto Alegre, RS
GT 08 – Educação e Sociedade


INTRODUÇÃO
Originalmente, as avaliações educacionais em larga escala foram concebidas para regular o acesso aos diferentes níveis de ensino. Com o passar do tempo e o crescente aumento da complexidade dos sistemas educacionais, esse modelo de avaliação passou a ser usado como instrumento de diagnóstico. Combinando esses dois objetivos, seleção e prestação de contas, as avaliações em escala, à medida que se difundiram globalmente, passaram a representar um importante papel no funcionamento das democracias contemporâneas.
Entre os argumentos mobilizados para se justificar a aplicação dessas avaliações, está aquele que associa os seus resultados à efetivação de um sistema genuinamente meritocrático. Um conjunto determinado de conhecimentos e habilidades articulado a testes padronizados, afirma-se, possibilita aferir as conquistas individuais e distribuí-las segundo uma escala justa de recompensas.
Por outro lado, num sentido crítico, salienta-se que essas avaliações pressupõem mecanismos extremamente centralizados de gestão. Amparadas por teorias com alto grau de abstração e dependentes de procedimentos estatísticos cada vez mais refinados, elas favorecem estruturas administrativas que ferem a autonomia das escolas, induzem a política curricular e impõem limites à liberdade dos professores em seu trabalho cotidiano.
Percebe-se então que, favoráveis ou contrários às avaliações educacionais em escala, os argumentos apresentados para julgá-las mobilizam valores a respeito de noções como mérito, justiça, igualdade, direito e cidadania. Ou ainda, esses argumentos mobilizam diferentes concepções de democracia. Dito isso, o presente trabalho tem como objetivo tratar da relação entre esse modelo de avaliação e os pressupostos políticos que ele coloca em movimento.
No Brasil, essa relação pode ser investigada de maneira privilegiada através da cobertura jornalística dada ao Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Previsto na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 e implantado em 1998, o ENEM tem sido objeto de atenção sistemática por parte da imprensa durante a última década e meia. Particularmente em função de mudanças institucionais pelas quais passou ao longo dos anos, tal como a sua formalização para
regular o acesso às Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), esse exame tem proporcionado que os discursos veiculados oscilem entre a crítica e o acolhimento.
No presente trabalho, o ponto de partida para mapear os discursos sobre o ENEM consiste num levantamento feito junto ao banco de dados do jornal paranaense Gazeta do Povo, entre os anos de 2009 e 2014. Esse recorte temporal é justificado em função das mudanças mencionadas acima, mudanças essas que serão comentadas adiante. Descartadas as notícias de utilidade pública, foram identificadas 338 matérias sobre o exame. Desse montante, 149 matérias são reproduzidas de agências nacionais. Mesmo considerando que a sua circulação não se restringiu ao Estado do Paraná, para os limites da discussão aqui apresentada, considera-se que o conteúdo analisado diz respeito à realidade local, sendo necessárias pesquisas posteriores para conferir às proposições do estudo um escopo mais abrangente.
O material empírico aqui reunido será tratado analiticamente em função de seis categorias externas derivadas da discussão teórico-conceitual a respeito da relação entre democracia e avaliação educacional em larga escala. Esquematicamente, trata-se de definir três categorias positivas e três categorias negativas para avaliar os possíveis desdobramentos dessa relação. As categorias positivas, definidas em termos de resultados, sugerem que as avaliações em larga escala: geram informações confiáveis que possibilitam a liberdade de escolha; preservam a possibilidade da meritocracia; induzem o fortalecimento dos padrões educacionais. Já as categorias negativas, definidas em termos de procedimentos, sugerem que as mesmas avaliações: restringem a relação entre educação e liberdade de pensamento; comprometem a autonomia do trabalho pedagógico; limitam a participação ativa dos diferentes atores envolvidos na educação escolar.
Com o uso dessas categorias pretende-se demonstrar que o conteúdo analisado reflete um progressivo processo de naturalização da ideia de avaliação. Dito de outra forma sugere-se que a cobertura jornalística sobre o ENEM tem contribuído para disseminar valores que tomam procedimentos avaliativos em geral e a avaliação educacional em larga escala em particular como elementos imprescindíveis para o bom funcionamento de uma sociedade
democrática. Nesse sentido, naturaliza-se também a percepção de que, em termos democráticos, uma equação equilibrada entre educação escolar e avaliação é incontornável para a aferição objetiva do mérito. É por isso que, a despeito das inúmeras denúncias de que as provas do ENEM são objeto de fraudes e falhas, não se concretiza a condenação do exame em si. Antes, essas denúncias fazem parte de um movimento consistente que clama pela garantia de que o exame seja realizado em termos que possam ser considerados inequivocamente confiáveis.
Finalmente, em relação à exposição do argumento, o trabalho divide-se em três momentos: o primeiro apresenta e contextualiza o Exame Nacional do Ensino Médio; o segundo sistematiza a fundamentação teórica e conceitual a respeito da relação entre democracia e avaliação educacional em larga escala; o terceiro, por fim, apresenta a análise de dados e as conclusões gerais.

O EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM)
Na apresentação oficial que faz do ENEM, o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP) destaca o seu duplo objetivo: avaliar o desempenho individual dos alunos que concluem a última etapa da educação básica e contribuir para a melhoria da qualidade desse nível de ensino. Em seguida, informa que no ano de 2009 o exame passou por mudanças em seu formato. A partir dessas mudanças, outros dois objetivos são listados: democratizar o acesso às Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) e induzir a reestruturação dos currículos do ensino médio. Portanto, as funções de diagnóstico, regulação de acesso a diferentes níveis de ensino e o estabelecimento de padrões a serem seguidos ficam evidentes.
Sobre as mudanças mencionadas, convém salientar a consolidação da Teoria da Resposta ao Item (TRI) como recurso estratégico para a montagem de um sistema amplo de avaliações. Essa consolidação foi marcada pela instituição da obrigatoriedade do exame, pela criação de um sistema unificado para integrar o ENEM aos processos seletivos das IFES – prevendo a possibilidade de diferentes modelos – e pela construção de uma matriz de habilidades e competências que, dividida em quatro áreas de conhecimento – linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências humanas –, passou a reger a elaboração de questões – ou itens – e a montagem das provas.
É importante observar as justificativas elencadas pelo INEP para que se compreenda o recurso à TRI. Num documento tratado como nota técnica pela referida agência, Andrade e Karino (2011) comentam sobre as características dessa teoria enquanto instrumento de medida que, além de disponibilizar recursos para possibilitar a comparação dos resultados obtidos em diferentes provas, dado que embasa cientificamente esse processo, aproxima o procedimento aplicado no Brasil àqueles já consagrados em outros países. Desses procedimentos, destaque especial é conferido ao Scholastic Aptitude Test (SAT), exame que regula a admissão no ensino superior norte americano. Nesse sentido, haveria um respaldo, derivado ao mesmo tempo da ciência e de práticas internacionais, para o ENEM, tal como configurado a partir de 2009, atingir os objetivos anunciados.
Desses objetivos, pontualmente em relação ao propósito de indução curricular, cabe ressaltar o amplo desencontro entre o ENEM e outras políticas educacionais brasileiras no que diz respeito ao que Basil Bernstein (1996) define como a oposição entre currículos integrados e currículos coleção. Enquanto as licenciaturas que formam professores para a educação básica, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e documentos como as Orientações Curriculares Nacionais – apenas para citar alguns exemplos – são organizados em função das disciplinas tradicionais com o seu lastro acadêmico, o ENEM é, como foi dito anteriormente, montado a partir de uma matriz de habilidades e competências tributária de áreas de conhecimento definidas interdisciplinarmente. Posto de outra forma, o ENEM é um caso de currículo integrado de baixa classificação concorrendo com várias outras políticas que operam segundo a lógica do currículo coleção de alta classificação. Essa concorrência de modelos curriculares e de políticas públicas que se contradizem será retomada adiante no momento em que se discutirá a relação entre democracia e avaliação educacional em larga escala.
Objetivos e características deixados momentaneamente de lado, fato é que ao longo da sua trajetória de mais de uma década, pelo menos em termos de discurso oficial, considerando-se inclusive os discursos elaborados por governos que historicamente se pretendem antagônicos, o ENEM converteu-se em avaliação legitimamente institucionalizada no sistema educacional brasileiro
pela suposta objetividade dos dados quantitativos que refletem a sua progressiva expansão. Observe-se a tabela abaixo.

Obviamente, isso que o discurso oficial rotula como objetividade é passível de questionamento. Senão vejamos.
O crescimento expressivo do número de candidatos inscritos no ENEM indica, por exemplo, que o Brasil foi bem sucedido no processo de implantação de um mecanismo que tem como antecedente o Relatório Jacques Delors, documento que com o apoio da UNESCO lançou os fundamentos do que se convencionou chamar de “bases necessárias para a educação do século XXI”.
Compreende-se, nesse sentido, que o esforço do INEP para aproximar o ENEM ao SAT não é fortuito, pois a reorientação de políticas públicas educacionais em função da centralidade da avaliação representa a convergência com padrões legitimados por atores reconhecidos em escala internacional. No entanto, essa centralidade, quando pensada sob uma perspectiva crítica, distancia o mimetismo de uma situação ideal.
Analisado por Cintya Ribeiro (2014) a partir de proposições elaboradas em diálogo com Foucault, esse mimetismo é tratado como expoente da submissão a uma política de pensamento que consolida no país um novo regime de verdade para o campo educacional. Colonizada, a educação passa a ser um instrumento para a construção de sujeitos dóceis às formas contemporâneas de dominação. Assim, o sucesso expresso pelos números relacionados ao ENEM deveria ser lamentado, não celebrado.
Tom crítico semelhante pode ser dirigido ao papel desempenhado pelo ENEM como substituto de exames estabelecidos para regular o acesso ao ensino superior. Há um consenso em relação ao fato de que desde a sua implantação em 1998, ainda durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, o processo de avaliação do ensino médio continha o embrião de algo que transcende à função diagnóstica. Esse embrião, por sua vez, carrega consigo a dinâmica tensa entre o movimento de descentralização que faculta autonomia às IFES e secretarias estaduais de educação e outro de
centralização, que amplia a capacidade de intervenção da burocracia pública associada ao governo federal. Ou seja, por trás da oposição entre ENEM e vestibulares tradicionais encontra-se um conflito que trai a dinâmica do pacto federativo sendo constantemente renegociado no país.
Refletindo a esse respeito, Jean Santos (2011) pondera que o ENEM tem contribuído para despolitizar as discussões a respeito dos pressupostos curriculares da educação básica no Brasil. Capacitando o MEC/INEP para atuar de forma privilegiada nessas discussões, o exame tenderia a estimular que as práticas escolares privilegiem as abordagens, temas e autores nele consagrados. Da mesma forma, dado que a prova apresenta um número restrito de questões, assim como são restritas as habilidades e competências que compõem a sua matriz, a centralização do processo no MEC/INEP favoreceria concepções gerenciais e economicistas que destituem o processo educacional de sua identidade propriamente pedagógica.
Sem a pretensão de ser exaustivo, outro ponto de polêmica referente ao ENEM diz respeito ao suposto deslocamento que o instrumento opera em relação ao discurso educacional vigente no país. Nesse sentido, a avaliação representaria um ponto de força no qual a pedagogia calcada na transmissão de conhecimentos, uma pedagogia dita tradicional e conteudista, cederia espaço a outra ancorada na lógica do desenvolvimento de habilidades e competências.
Deixando de lado o extenso debate que se produziu sobre esse modelo pedagógico, cabe aqui ressaltar a importância que o discurso oficial conferiu ao fato de que o ENEM tem contribuído para consolidar o processo de construção de uma nova escola, mais compatível com as demandas daquilo que os documentos oficiais elaborados a partir da LDB de 1996 chamam de sociedade da informação.
A esse respeito, Cláudio Fernandes Costa (2004) observa que esses efeitos do processo avaliativo podem ser questionáveis, dado que a substituição dos exames tradicionais, não acompanhada de outras mudanças na educação básica como um todo, não impede que o ENEM seja apropriado pela lógica perversa de ensino para a prova, tal como acontece com os sistemas de vestibulares, o que resultaria em sabotar as promessas contidas no discurso da pedagogia das habilidades e competências.
Em suma, seria possível prosseguir com uma lista ampla dos desencontros entre o discurso oficial e certas considerações de feição acadêmica em relação ao ENEM, suas características e consequências de sua aplicação. Sem atribuir a essa lista precária um caráter conclusivo ou explicativo, é importante ressaltar o que ela explicita em termos de contradições. Tais contradições, segundo o argumento que se pretende desenvolver em seguida, não dizem respeito apenas ao modelo de avaliação educacional em larga escala em si. Elas manifestam, à medida que evidenciam – ou, igualmente, omitem – seus fundamentos políticos, concepções distintas daquilo que se entende por democracia.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL EM LARGA ESCALA E DEMOCRACIA
Em pesquisa realizada no âmbito dos países nórdicos, Christian Ydesen (2014) problematizou a relação entre avaliação educacional em larga escala e democracia, ponderando se essa relação é de natureza antagônica ou simbiótica. Com adaptações, o modelo analítico proposto pelo autor será utilizado no presente trabalho.
O seu pressuposto metodológico consiste em não reificar as avaliações: elas não devem ser tratadas como um objeto de análise pensado de forma dissociada do contexto social mais amplo. Outro pressuposto, esse de ordem factual, implica em admitir que as sociedades complexas, na medida em que caracterizadas por grande diferenciação, tornam-se dependentes de procedimentos capazes de indicar legitimamente o valor distintivo de cada indivíduo. Ora, quando esses procedimentos são formalizados através de avaliações, estas passam a ser incontornáveis para que o mérito possa ser caracterizado, mensurado e reconhecido.
Pois bem, em se tratando de avaliações educacionais em larga escala, do ponto de vista democrático seria fundamental interrogar o contexto social mais amplo para verificar se os indivíduos submetidos a um mesmo exame partem de uma condição suficientemente igualitária para competir pelos ganhos que estão sendo intermediados. Assim, apesar de objetiva e estruturada em função de critérios cientificamente confiáveis, como aqueles proporcionados pela Teoria de Resposta ao Item, a avaliação pode gerar distorções severas na medida em que garante a indivíduos com histórico
escolar privilegiado benefícios que não são tributários apenas do seu esforço individual. Esse questionamento é pertinente em relação à proposição do INEP segundo o papel do ENEM para democratizar o acesso às IFES. Afinal, como o exame está disposto em relação ao funcionamento mais amplo do sistema educacional brasileiro? A resposta a essa questão, seja ela qual for, mobiliza elementos característicos de uma concepção de democracia que pondera sobre a dinâmica de formação das elites sociais. Portanto, nesse sentido, argumentar contra ou a favor do exame implica em assumir uma posição no que diz respeito a essa concepção de democracia.
Outra interrogação fundamental para se pensar a relação entre as avaliações em larga escala e a democracia diz respeito à transparência das informações envolvidas no processo de montagem de um exame. Por transparência não se deve entender apenas a acessibilidade das informações, mas a possibilidade de submetê-las à interação minimamente equitativa entre os diferentes atores sociais envolvidos. Novamente no caso do ENEM e da opção do INEP pela aplicação da TRI, pode-se perguntar: em que medida essa teoria derivada de conhecimentos abstratos admite o envolvimento de professores, pais e alunos da educação básica que se submeterão à avaliação? E mais uma vez, seja qual for a resposta, o fato é que ela mobilizará elementos favoráveis ou contrários a um modelo de democracia que admite ou questiona relações verticalizadas entre Estado e cidadãos.
É com base nessa lógica de questionamentos e definições de posição que se concebeu a proposição básica do presente trabalho: o ENEM pode ser tomado como o expoente empírico de discussões que mobilizam diferentes concepções de democracia. Para mapear essas discussões tal como noticiadas através de um jornal diário num determinado período de tempo é que foram formuladas as seis categorias analíticas que seguem.
A primeira categoria está associada a uma proposição clássica de John Dewey a respeito da relação entre democracia, educação e liberdade de pensamento. O autor pondera que essa última é uma condição para o indivíduo se constituir de forma autônoma e tomar decisões por conta própria. Sendo a educação escolar o espaço privilegiado para a garantia dessa condição, ele postula a impossibilidade da democracia quando descartada uma educação de tipo liberal.
Nesse contexto é plausível afirmar que as avaliações em larga escala contrariam a proposição de Dewey. Dado que são instrumentos administrados de forma centralizada, elas pressupõem parâmetros de normalidade e desvio mensurados através de conteúdos escolares e habilidades que precisam ser extremamente padronizados. Disso resulta uma tendência à supressão da individualidade e à delimitação de metas de aprendizagem estabelecidas de fora.
A segunda categoria é um desdobramento da proposição anterior. A relação entre democracia, educação e liberdade de pensamento tem como mediador o trabalho dos professores. Portanto, as condições sob as quais esse trabalho é exercido são decisivas para o funcionamento da democracia. Caso o professor não tenha liberdade para conduzir o próprio trabalho, não se pode esperar que ele consiga conduzir os seus alunos a pensarem livremente. Essa proposição sugere uma pergunta: os professores são ouvidos ou estão aptos a participar da construção e da aplicação das avaliações?
Então é razoável a proposição de que as avaliações são geridas de forma centralizada e resultam em padrões, metas ou orientações que determinam o que é considerado uma boa prática em educação. Não raro, o próprio currículo da educação escolar passa a ser confundido com o conteúdo da avaliação. Educa-se para a avaliação, que passa a ser um fim em si mesmo.
A terceira categoria deriva do cruzamento dos argumentos de Dewey com os argumentos de Boaventura de Souza Santos. Para esse autor, a democracia, definida em termos de procedimentos, pressupõe que todos os afetados por uma determinada política (ou inciativa governamental) tenham liberdade para falar num espaço desprovido de assimetrias de poder. Portanto, considerando-se um modelo de democracia participativa, além dos professores e demais profissionais envolvidos no cotidiano da vida escolar, os pais e até mesmo os alunos deveriam ser ouvidos a respeito das avaliações em larga escala.
Logo, faz sentido sustentar que as avaliações implicam em teorias formais e procedimentos estatísticos – conjuntos de saberes especializados – que tornam os processos de participação inviáveis. A educação passa a ser
percebida como um empreendimento técnico que perde o enraizamento em laços comunitários e resulta em condutas exclusivamente adaptativas.
Definidas essas três primeiras características de tom crítico, amparadas por uma concepção de democracia mais afeita aos procedimentos do que aos resultados, parte-se para a identificação de características favoráveis, amparadas por uma concepção que segue a lógica inversa.
Dessa forma, a quarta categoria desenvolve-se a partir de argumentos que associam democracia, liberdade de escolha, acesso a informações confiáveis e mecanismos de prestação de contas. Desse ponto de vista, o aspecto salientado em relação à democracia é a possibilidade de que os indivíduos consigam elaborar escolhas racionais mediante um estoque de informações regido pelos princípios da transparência e da universalidade de acesso.
Por conseguinte, argumenta-se que as avaliações em larga escala produzem resultados que podem ser monitorados, auditados e comparados. De posse desses resultados, por exemplo, os pais podem tomar decisões fundamentadas a respeito da vida escolar dos seus filhos.
Para a quinta categoria, democracia está diretamente associada aos princípios de isonomia e de meritocracia. Para que o mérito possa ser aferido e adequadamente recompensado, os mecanismos de avaliação não podem apresentar flutuações de conteúdos ou de procedimentos de verificação. Quando diferentes professores ou grupos sociais assumem a responsabilidade pelo processo avaliativo, isso origina situações potenciais de injustiça.
Nesse sentido, as avaliações em larga escala seriam menos injustas, pois a sua padronização garante que todos os indivíduos serão tratados da mesma forma e terão a mesma possibilidade de sucesso.
Finalmente, a sexta categoria pressupõe uma relação direta entre a qualidade da democracia e a qualidade do sistema educacional. A possibilidade dessa qualidade está associada a diagnósticos periódicos que viabilizam o estabelecimento de padrões e metas a serem seguidos. No limite, dado que a qualidade do sistema educacional é um valor prioritário para a democracia, esses padrões e metas devem prevalecer em detrimento do acesso a determinados níveis de ensino.
Portanto, convém considerar que as avaliações em larga escala têm o potencial de possibilitar que a qualidade da educação seja mensurada de forma transparente. Da mesma maneira, podem gerar informações estratégicas para orientar com eficiência os investimentos e a elaboração de políticas públicas corretivas.
Definidas assim as seis categorias para mapear o conteúdo empírico reunido pelo presente trabalho, sugere-se o seguinte quadro analítico.
DO TRABALHO COM AS CATEGORIAS ANALÍTICAS
Tal como indicado na introdução deste trabalho, as notícias reunidas para análise foram obtidas a partir do acervo do jornal Gazeta do Povo, respeitando o recorte temporal compreendido entre 2009 e 2014. Esse jornal de nove décadas integra o Grupo Paranaense de Comunicação, detentor de outros três jornais diários, duas rádios FM, um portal de internet, um instituto de pesquisas e oito emissoras de televisão filiadas à Rede Globo. Trata-se do maior grupo de comunicação do Estado do Paraná e, segundo dados próprios, o seu principal jornal, o de maior tiragem regional, conta com mais de setecentos e vinte mil leitores semanais.
No período indicado foram identificadas 338 matérias através de pesquisa realizada com a palavra chave “ENEM”. Desse montante, 149 matérias reproduzidas de agências nacionais de notícias foram publicadas principalmente no caderno intitulado “Vida e Cidadania”. Das 187 restantes, 17 representam colunas de editorial e de opinião, enquanto as outras 160 foram estampadas num caderno semanal dedicado especificamente à temática da educação.
Essa distribuição das matérias oferece um primeiro dado relevante a ser considerado. Entre 2009 e 2010 o ENEM foi noticiado prioritariamente no caderno “Vida e Cidadania” e também foi objeto de editoriais e opiniões com uma feição nacional, ponderando sobre os rumos mais amplos da educação no Paraná e no país. Em seguida, progressivamente, o exame migrou para o
caderno “Educação”, sendo que entre 2012 e 2013 ele passou a ser objeto sistemático de notícias sobre procedimentos de montagem e aplicação, critérios de correção e judicialização dos resultados. Particularmente no último ano esquadrinhado, esse caderno concentrou esforços para oferecer ao leitor, implicitamente identificado como o provável candidato que fará a avaliação, dicas sobre a prova, disponibilizando inclusive um serviço de aconselhamentos e análises montado com a participação de professores atuantes em cursinhos locais de pré-vestibular.
Um possível significado dessa distribuição pode ser associado ao que aqui se classifica como processo de naturalização do ENEM. Se num primeiro momento o exame está associado a questões que o transcendem, em seguida ele passa a figurar como uma realidade independente cuja lógica é passível de ser discutida em seus próprios termos. Trata-se de algo dado. Eventualmente ele pode ser objeto de questionamentos. No entanto, tais questionamentos não ponderam a respeito de procedimentos alternativos. No limite o que acaba figurando com destaque é o conjunto de atitudes e procedimentos que podem ser adotados com o objetivo de se obter êxito nessa avaliação.
Em termos analíticos, por sua vez, esse significado tende a ficar cada vez mais próximo à consolidação de um comportamento de tipo adaptativo. Num primeiro momento, por se tratar de um comportamento da ordem da conformidade, seria possível ponderar sobre a pertinência do conteúdo em tela estar contido na categoria negativa que relaciona as avaliações em larga escala ao processo de restrição à liberdade de pensamento. No entanto, o tom das matérias publicadas não admite essa interpretação. Oferecer dicas sobre o ENEM flerta com a categoria positiva na qual informações confiáveis favorecem a liberdade de escolha.
Tomados de forma independente, os editoriais e as colunas de opinião oferecem uma perspectiva que se alinha à análise proposta acima. Em relação a esses dois espaços do jornal, quatro blocos temáticos podem ser considerados separadamente.
O primeiro bloco é exclusivo dos editoriais, tem caráter reflexivo e pondera sobre as informações que podem ser levantadas através do ENEM. Parte-se do pressuposto de que essas informações são absolutamente confiáveis e úteis para se “radiografar” o estado da educação básica no Paraná
e no Brasil. Um índice dessa confiança está representado pelo tom de lamento com que se registra, ano após ano, o baixo índice de proficiência dos alunos brasileiros, índice esse que seria particularmente precário no que diz respeito às habilidades mais elementares, tais como ler – compreender um texto simples ou o enunciado de uma questão – e escrever. Outro índice está associado à preocupação de que, a despeito de informações diagnósticas produzidas através do ENEM, o Estado brasileiro não tem demonstrado capacidade para convertê-las em ações práticas para modificar os rumos da educação básica.
Note-se em especial o significado associado à hierarquia de valores contidos no conteúdo dos editoriais. Embora o ENEM possa ser considerado formalmente uma política de Estado, este tende a aparecer como inepto em dois sentidos: sua incompetência para gerir com qualidade a educação básica e sua incapacidade para converter os diagnósticos em ações concretas. Curiosamente, omite-se – ou ignora-se – o fato de que esses diagnósticos são possíveis graças ao esforço competente de um segmento do aparato estatal brasileiro. Em outras palavras, dado que o diagnóstico é proporcionado pelo Estado, como é possível que aquele seja “bom” sendo que este é “ruim”? Mais uma vez se faz pertinente propor o argumento sobre a naturalização do ENEM.
Analiticamente, esse bloco contempla integralmente duas categorias positivas: as avaliações educacionais em larga escala geram informações confiáveis e contribuem para induzir ao fortalecimento dos padrões educacionais. Seria uma externalidade à avaliação, um problema a debitar da política e seus supostos inconvenientes, o subaproveitamento desse mecanismo.
O segundo bloco temático, ainda restrito aos editoriais, mobiliza as noções de democracia e de justiça. Elas aparecem diretamente associadas ao processo de institucionalização do ENEM como mecanismo regulador de acesso às IFES. Afirma-se que o ENEM é mais confiável do que os vestibulares tradicionais, posto que baseado numa concepção de avaliação mais moderna, representa um teste em que todos os alunos devem se submeter de maneira igualitária. Aqui a equação é simples: é justo que todos sejam avaliados pelo mesmo instrumento e é democrático que esse
instrumento seja utilizado para regular uma recompensa valiosa, o acesso ao sistema público de ensino superior.
Em relação a esse tema, no conjunto de opiniões publicadas, num tom de contraste, encontra-se uma crítica – apenas uma! – elaborada por um ex-professor da Universidade Federal do Paraná a respeito da ideia de universalização do acesso ao ensino superior associada ao ENEM. Democratização e universalização são tomadas como sinônimos imediatos. Nesse sentido, o ex-professor argumenta que não há sentido em ampliar o acesso a um serviço que terá a sua qualidade significativamente comprometida por não ter estrutura suficiente para atender aos novos alunos que poderão ingressar em suas fileiras. Seria um caso de universalização precária ou democratização populista. Isso posto, pergunta-se: é o ENEM que está em questão? Obviamente não é. Prevalece, portanto, o tom predominante dos editoriais a respeito da pertinência do exame.
Analiticamente esse segundo bloco contempla particularmente a categoria que relaciona as avaliações educacionais em larga escala e a possibilidade de se preservar a meritocracia. Saliente-se, a propósito: é inequívoca a relação entre o ingresso no ensino superior público como recompensa e o ENEM como instrumento adequado para regular esse acesso. Curiosamente, durante os levantamentos realizados para o presente trabalho, foi possível encontrar várias opiniões e notícias com tom crítico em relação à qualidade da educação superior pública. Se essa qualidade é questionável, por que ela apareceria como recompensa no contexto das discussões sobre o ENEM? Em linguagem sociológica clássica, trata-se de um fenômeno de reificação. Tomado como um fim em si mesmo, o instrumento acaba sendo pensado em função de sua própria lógica.
O terceiro bloco, presente em colunas de opinião, contém críticas que, apesar do tom aparentemente folclórico, são relevantes para o presente trabalho.
Numa delas, um expoente do pensamento conservador paranaense lamenta o que seria uma instrumentalização indevida: apropriado por um governo de esquerda, ele afirma, o ENEM estaria sendo usado para promover o catecismo marxista, desrespeitando a liberdade de pensamento dos estudantes. Pertinente ou não, essa crítica deve ser retida particularmente em
função do seu foco. O ENEM, considerado eficiente, é elogiado. O problema lhe é externo e está localizado num governo afeito a condutas condenáveis. Corolário da crítica: substitua-se o governo, não o modelo de avaliação.
Noutra crítica, um renomado escritor local esgrime os seus argumentos literários no debate a respeito das provas de redação do ENEM. Inconformado com os supostos erros de correção abundantemente noticiados, ele sugere que a UFPR realiza há anos uma prova lapidar. Essa prova, pondera, deveria servir de exemplo a ser seguido pelo INEP. Convergindo com a crítica anterior, esse arroubo de ufanismo regional pode ser encerrado na seguinte proposição: o problema não está na avaliação, mas na técnica correta de implementá-la. Analiticamente é possível sustentar que, mesmo aqui, o significado dos conteúdos mobilizados concorre para a naturalização da avaliação educacional em larga escala.
O quarto bloco, também presente nas colunas de opinião, consiste em textos que comentam sobre a questão dos rankings escolares elaborados a partir dos resultados do ENEM. Anualmente, sempre que esses resultados são divulgados, são fartamente noticiados pela imprensa. Nesse sentido, seria possível afirmar que a avidez com que se publica e se consome esse tipo de informação serve como indicador de uma confiança difusa no exame. O sentido mobilizado pelos textos em tela, no entanto, não é esse. Questiona-se o ranking como uma consequência indevida e indesejável dos mecanismos de avaliação. Feito o diagnóstico, seria uma incumbência do sistema educacional absorver as informações e promover mudanças para melhorar os seus indicadores. O que ocorre, ao contrário, é que as informações são disponibilizadas e, mediadas pela lógica do mercado, usadas para orientar uma conduta característica do consumidor, não do cidadão.
Analiticamente esse bloco continua operando com a lógica observada anteriormente. Burocracia estatal, imprensa, um cidadão que se comporta como consumidor e sistemas escolares – em particular os privados – são os responsáveis pela consagração dos rankings. Enquanto isso, permanecem presentes a validade das informações e a possibilidade de induzir o fortalecimento dos padrões escolares através das avaliações educacionais em larga escala. Em essência, a centralidade da lógica avaliativa representada pelo ENEM permanece inquestionada.
Finalmente, em relação aos demais conteúdos distribuídos entre os cadernos “Vida e Cidadania” e “Educação”, é possível propor um esquema cronológico linear. Concentradas no primeiro caderno e presentes predominantemente nos dois primeiros anos esquadrinhados, estão as notícias sobre as mudanças institucionais pelas quais o ENEM passou em 2009. À medida que essas mudanças vão assumindo um caráter de fato consolidado, concomitantemente as notícias vão diminuindo. Então o conteúdo passa a ser concentrado no segundo caderno que, muito sintomaticamente, noticia predominantemente a combinação entre três conjuntos de temas: os critérios de correção, procedimentos de cálculo das notas e judicialização dos resultados do exame; casos de vazamento de provas, fraudes durante a sua aplicação e, novamente, os consequentes processos de judicialização; e, por fim, as estratégias desencadeadas pelo INEP para aumentar a confiabilidade da prova.
Elogia-se o conteúdo das provas, mas questionam-se – inclusive na justiça – os critérios de correção, particularmente aqueles utilizados para as redações; elogia-se o tema inovador dessas redações, mas questiona-se o fato de que, entre elas, receitas de bolo e hinos futebolísticos não foram penalizados com a desclassificação; elogia-se o envolvimento das IFES na organização do Banco Nacional de Itens (BNI), mas questiona-se o vazamento de questões durante a sua fase de pré-testagem psicométrica; elogia-se o aparato de guerra para a aplicação de um exame que tem proporções superlativas, mas questiona-se o fato de que ele se realiza apenas uma vez ao ano. A lista prossegue.
Ora, esse conjunto de elogios e de questionamentos trai um significado bastante legível: dado o exame, o que pode ser feito para que ele fique melhor e mais confiável em sua próxima edição? A esse respeito, é sintomático o fato de que a notícia mais extensa encontrada na etapa final desta pesquisa verse justamente sobre os investimentos do INEP para construir um aparato milionário de inteligência com o propósito de garantir a segurança de suas avaliações.
Analiticamente esse significado é definitivamente positivo em relação às avaliações educacionais em larga escala e ao tipo de democracia que a elas pode ser associado. Mobilize-se o aparato de inteligência, chame-se a polícia e acione-se a justiça, pois o próximo exame precisa ser garantido a qualquer custo. Junto a ele, ainda que isso não seja dito explicitamente, será garantida uma democracia de tipo elitista na qual os cidadãos escolhem com base em informações fidedignas e os mais habilidosos são selecionados em função de testes confiáveis. Se o sistema educacional ainda não está à altura dessa democracia, os diagnósticos necessários para melhorá-lo encontram-se disponíveis, basta que se encontre um ator que não seja o Estado para implementá-los.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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RIBEIRO, Cintya Regina. “Pensamento e sociedade: contribuições ao debate sobre a experiência do ENEM”. In: Educação e Sociedade. v. 35, n. 127. Campinas: Unicamp, 2014
SANTOS, Boaventura de Souza. (Org.) Democratizar a democracia – Os caminhos da democracia participativa. Porto: Afrontamento, 2003.
SANTOS, Jean. “Exame Nacional do Ensino Médio: Entre a regulação da qualidade do Ensino Médio e o vestibular”. In: Educar em Revista. n. 40, abr/jun. Curitiba: Editora UFPR, 2011.
YDESEN, Christian. “High-stakes educational testing and democracy – Antagonistic or symbiotic relationship?” In: Education, citizenship and social justice. 2014.

quarta-feira, 26 de outubro de 2016

CHARGES E EDUCAÇÃO HISTÓRICA: Interpretação, análise e produção de narrativa pelos estudantes do oitavo ano do Ensino Fundamental II


FERNANDES, Sandro Luis.[1]



RESUMO: Por meio da Educação Histórica foram desenvolvidos estudos de charges. Trata-se de tipo de narrativa importante nos estudos históricos, bem como muito presente em livros didáticos. E considerada como fundamental para interpretação e análise histórica por muitos professores. Bem como suporte de narrativas produzidas pelos alunos. Foram sistematizados os estudos de charges relativas à Revolução Francesa, bem como charges atuais sobre o iluminismo e direitos humanos. A intenção foi destacar a narrativa e a necessidade da literacia histórica, bem como avaliar a capacidade de interpretação e produção de charges como narrativas, tendo como base os conceitos históricos estudados ou fazendo referência aos mesmos.



PALAVRAS-CHAVE: Charge, Educação Histórica, Material Didático, Narrativa.



INTRODUÇÃO

A presença do número significativo de charges no livro didático de 8º ano e a dificuldade de entendimento de alguns alunos e alunas, bem como alguns problemas de diferenciação verificados em outros anos em relação à outras imagens foi o que motivou esse estudo. Em relação às charges, caricaturas, tiras e cartum, ou seja, desenhos com intenção de ironia, sarcasmo, crítica, sátira ou exagero, a presença como fonte tem incremento a partir do 8º Ano do Ensino Fundamental II. Na maioria das vezes é difícil a diferenciação pelos estudantes, principalmente a contextualização, e a intenção do autor. Como se trata de material não escolar, produzido com outros fins, ou seja, normalmente utilizaod pelos autores de livro didático como fonte histórica, será que pode ajudar o aluno a desenvolver o entendimento de conceitos substantivos[2] ao mesmo tempo que desenvolve sua crítica e criatividade? Como ocorre o entendimento pelos estudantes, principalmente a contextualização e a intenção do autor? Pode ajudar o aluno a desenvolver consciência histórica[3]? E de acordo com CHAPMAN (2014) é possível elaborar raciocínios históricos considerando charge como linguagem apropriada aos estudantes?
Os estudos relativos à Educação Histórica tem a intenção de por meio de estudos de documentos, trabalho básico do historiador, proporcionar empatia aos estudos de história pelos estudantes. Nesse sentido estudar charges no livro didático é uma maneira de aproximar o educando de linguagem comum no cotidiano das mídias, evidenciando outras formas de compreender narrativas históricas, mesmo que seja com base em charges não presentes no livro didático, o discente usará esse raciocínio além das atividades escolares para entender seus problemas e explicar a realidade que lhe cerca.
O livro de História adotado pela Escola[4], obejto desta pesquisa, apresenta muitas fontes imagéticas. Isso pode ser um facilitador, já que os alunos tem contato frequente com esse tipo de linguagem. Há muitas pinturas, fotos, gravuras e charges. Mas ao mesmo tempo pode parecer simplifição do conteúdo na visão do estudante que não está acostumado a tratar imagens como fonte, tampouco analisá-las. Então torna-se necessário dedicar tempo e análises conjunturais às mesmas. As charges, em História, passam a fazer parte desse acervo documental no 8º ano, quando se estuda o Iluminismo na França. Esse país, o berço da charge como a conhecemos, segundo ARAÚJO (2013):
“A palavra charge é de origem francesa e significa carga, referência ao exagero para tornar cômicos os traços fisionômicos de alguém. O cartunista francês Honoré Daumier (1808-1879) é considerado o precursor do gênero, notabilizando-se por suas produções de crítica política, voltada, em especial, ao governo do rei Luís Filipe I. O chargista tece uma crítica a um personagem, fato ou acontecimento específico e somente quem possui conhecimento sobre esta ocorrência poderá entender adequadamente a mensagem. Como leitura ou interpretação da realidade, a charge possui caráter humorístico e crítico, que propõe a compreensão do que está dito e também do não dito.”

Com base no livro didático do 8º ano adotado na Escola Municipal Durival Britto e Silva foram contabilizadas e categorizadas as charges, caricaturas e tiras do material em uso. As ilustrações foram produzidos no período histórico estudado para criticar um fato, ideologias ou atitudes, principalmente políticas e culturais. Esse material é tratado, pelo autor do manual didático, como os demais elementos imagéticas, ou seja, como fontes. As sugestões de abordagem aos professores tem o mesmo tratamento dado às demais fontes.
Parte-se do pressuposto que os estudantes estão acostumados com a cultura da imagem como forma de comunicação. É importante refletir que os alunos e as alunas, de acordo com ALMEIDA (2004), estão inseridos numa cultura imagética sem precedentes. Tanto no audiovisual, como fotografias e desenhos. Trata-se de linguagem comum, mas não tratada como categoria de leitura que merece interpretação elaborada. Conforme SOUZA (2014) é possível refletir sobre educação midiática e levá-la para sala de aula usando os elementos da mídia para o estudos dos alunos, seja como fonte ou elemento da cultura produzida pela mídia. Nesse sentido os estudantes podem aprender a ler as nuances da charge, seja contemporânea ou histórica, como narrativa do tema estudado.
Nesse ponto é fundamental destacar a abordagem da educação histórica. Principalmente a possibilidade de desenvolver a consciência histórica. De acordo com LEE (2006, p. 133): “ (...) desenvolver a compreensão dos alunos na disciplina de histórica.” Isso por meio de produção de narrativas e estudos de documentos que apresentam evidências históricas. Trata-se de elementos que possibilitam estudos históricos que instrumentalizam os alunos para se relacionar com a história e não apenas estudar conteúdos estanques e organizados em materiais didáticos.
Há vários pontos a desenvolver para entender esse processo de estudos. Primeiramente é necessário conectar a história e a vida cotidiana. Então só é possível pensar historicamente se o professor[5] compreender a cultura da comunidade e os interesses dos alunos. Isso é o ponto de partida inclusive para planejamentos e organização dos conceitos substantivos. Esse último que são a substância da história, ou seja, os temas tradicionais estudados na história, por exemplo, Iluminismo e Revolução Francesa.
Para iniciar esses estudos foi fundamental considerar as protonarrativas dos alunos. Investigar os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito do assunto a ser estudado. E ver as evidências históricas apresentadas pelos mesmos. Mesmo que seja com “pré-conceitos”. E é a partir disso que iniciam os estudos escolares de história. Os estudantes são empíricos e a partir dessa empiria pode-se questionar as evidências apresentadas por eles. A charge tem papel de fonte e complementa essas narrativas preliminares dos alunos, pois são as evidências apresentadas que interessam num primeiro momento. A obra midiática, que também, pode ser tratada como fonte, apresenta evidências de um passado escolhido, que foram elaboradas por quem a produziu. E o aluno deve aprender a perguntar e inferir a respeito da validade e significados das mesmas.
No caso da charge a história narrada não é necessariamente apresentada como a verdade, mas verossímil. E isso pode confundir o espectador menos atento. As evidências precisam ser questionadas e o repertório para isso o professor deve providenciar, seja por meio de livros, preleções, documentos, manual de história, etc. A produção de narrativa pode ser elemento que mostra as inferências possíveis a partir da fonte estudada. Claro está, que essas narrativas serão tão verossímeis quanto as da charge. Isso quer dizer que o aluno deve entender que a história é multiperspectivada. Não há história única, mas um ou mais pontos de vistas a partir de onde ela é narrada. O estudo mais cuidadoso e análitico pode compreender críticas à história, críticas a grupos dominantes ou ausências de discursos. As charges podem destacar características em detrimento de outras e isso são evidências. As quais podem ser acessadas pelos cenário, características de personagens, texto, ou seja, as escolhas feitas pelos artista.
A história envolve argumentação, ou declarações que podem levar à verdade segundo determinado ponto de vista. E isso levará a embates de verdades. Mas, considerando a narrativa como um dos produtos das aulas, é necessário o desenvolvimento dessas narrativas por meio de argumentação. CHAPMAN (2014) defende o desenvolvimento das narrativas e avaliação das mesmas pela qualidade argumentativa do texto produzido pelos alunos. A qualidade se refere à capacidade do autor da narrativa produzir declarações válidas, ou razões, que sustentem a(s) conclusão(ões). Esse é um ponto importante, pois a charge também se sustenta em argumento. O discente deverá ter condições de analisar criticamente o argumento e isso será possível quando ele conseguir sustentar seus raciocínios históricos. E isso deve ser considerado, pelo professor na análise das produções realizadas pelos estudantes.

Charge em sala de aula

Quantidade de fontes imagéticas do livro

Charges (28)
Cartaz com charge (03)
Caricatura de época (01)
p. 73, p. 114, p. 118, p. 123, p. 127, p. 135 (2), p. 138, p. 140, p. 194, p. 196, p. 216, p. 221, p. 223, p. 224, p. 235, p. 236, p. 242 (2), p. 247, p. 248, p. 250, p. 257, p. 263, p. 275, p. 276, p. 290, p. 292.
p. 81, p. 107, p. 128.
p. 119.
Tabela 1: Quantidade de ilustrações no material estudado: BOULOS JR, Alfredo. História: sociedade e cidadania. 8º Ano. São Paulo, 2012.

Os materiais categorizados estão tanto em sugestões de atividades/exercícios quanto no texto narrativo do manual A maior parte são charges, e todas do período estudado. Não há charges ou similares feitas à posteriori para criticar ou ilustrar algum tema.
Pode-se acessar determinadas narrativas diretamente com obra imagética. Sendo a charge motivadora não há problemas. Ou seja, a obra pode apresentar a primeira narrativa antes de solicitar a protonarrativa dos estudantes. Mas é importante que a mesma parta dos interesses dos alunos e das alunas, faça relação, gere empatia ou possa ser reconhecida como discurso que ajude a compreender a realidade. Dessa forma, essa primeira narrativa carregará algumas ideias prévias dos estudantes. Ou seja, determinados assuntos em certos momentos são “contaminados” por algumas obras ou situações sociais e isso ajuda os alunos a construirem suas narrativas a respeito de determinado conceito substantivo. Uma estratégia possível é os alunos contarem como ficaram sabendo a respeito de determinado conceito. E esse processo envolve as evidências possíveis de discussão, bem como a produção de novas narrativas.
Retornando à CHAPMAN (2014), o aluno deve sustentar a narrativa histórica a partir do seu raciocínio lógico. Então o processo envolve avaliação das narrativas. E nessa atividade, é necessário verificar como o mesmo usa evidências históricas, presentes nas charges. Tais evidências tratam da maneira de vestir, conceitos substantivos, cenários, tipo de discurso, datas e outras relações. Ao usá-las, sendo pra produzir charges ou texto narrativo, o estudante demonstrará em que nível de consciência histórica se encontra. Os tipos de relações analíticas, conjunturais, ilustrativas de conceitos (exemplos) levam a avaliação do processo desenvolvido pelo professor, bem como do retorno a ser dado para o aluno e a possibilidade de reescrita.
A primeira iniciativa de uso da charge para esse trabalho foi do conceito histórico substantivo: Iluminismo. Que se trata de movimento intelectual/científico e político de trasnformação da sociedade europeia baseado em ideiais burgueses. Apresentadas duas charges sobre o tema, as quais foram explicadas simultanenamente à projeção na sala multímídia via PowerPoint. Ambas são charges produzidas recentemente. Portanto não se tratam de fontes da época do conceito histórico estudado (século XVIII).

Charges com referências ao Iluminismo
I.        

II.     

            Essa atividade de leitura e análise foi realizada em três etapas. A leitura na sala multimídia com projeção ampliada e painel dialogado durante a exibição das imagens. Nesse momento os alunos e as alunas discutiram explicações dos personagens e da ação de ambas. E finalmente a atividade que consistiu na orientação, descrita a seguir, para produção de texto, realizada com 30 alunos de um oitavo ano, apenas em relação à segunda charge:
“Analise a charge a seguir e explique os motivos dela ser uma crítica contra quem não gostava do iluminismo. Quem era contra o iluminismo? Quem era a favor? O que os personagens apresentados no desenho representam?”
·        18 fizeram resposta suficiente, respondendo adequadamente.
·        08 fizeram resposta parcialmente suficiente, explicando apenas parte do que foi questionado.
·        02 responderam inadequadamente (um dos quais confundiu conceitos e justificou que não havia estudado).
·        02 não responderam a questão.
            Tratava-se de estudo do conceito histórico e análise de elementos da charge. A representação da charge foi entendida mesmo por quem respondeu parcialmente. O que faltou para esses últimos foi desenvolver parte da explicação, mas o entendimento geral foi bom. A explicação consistia na relação entre velas e o passado. Sendo que o novo, a lâmpada, não foi compreendido.
Atividade indicada no livro didático

“Eu sabia muito bem que chegaria a nossa vez”
BOULOS ( 2012), p. 114.
BOULOS (2012), p. 118.

            A estratégia aqui foi comparar as duas charges, as inversões de personagens e depois produzir uma nova narrativa, explicando a narrativa presente nas charges. Na turma escolhida, nesse dia compareceram 29 alunos, a maioria entendeu a ideia de classes sociais que estávamos discutindo na aula, ao ler a primeira charge. Depois de nominadas as classes sociais, os alunos reconheceram os conceitos de primeiro, segundo e terceiro estado na conjuntura pré-revolução francesa. Apenas dois alunos, ao analisarem a segunda charge tiveram dificuldade de perceber a mudança, da posição do terceiro estado, a burguesia. Como foi atividade de produção no caderno e também de participação oral, houve verificações aleatórias no caderno e estimulada a oralidade dos alunos que normalmente não participam. Os conceitos históricos estudados eram o Iluminismo, bem como, a presença dessas ideias no início da Revolução Francesa.
Uma semana após a atividade anterior. Foi desenvolvida novo exercício com objetivo de leitura de charges. Foi realizado, em três turmas para discutir a prática legal de conceitos históricos desenvolvidos a partir do iluminismo. O exercício anterior também foi realizado nessas turmas, inclusive na turma descrita anteriormente. Com base nos estudos relacionados à Revolução Francesa, os estudantes fizeram comparações entre as ideias de igualdade e liberdade e a prática efetiva com base nas críticas presentes nas charges em relação ao Brasil contemporâneo.

Charges atuais levadas para sala de aula por meio de fotocópia (anexo 1)


Folha de São Paulo, 07/11/2008

Num primeiro momento a atividade não teve orientação direcionada. O material foi distribuído e os alunos tentaram realizar individualmente. Apenas na próxima aula foi retomada para o desenvolvimento do conceito e a prática sugerida foi a produção por meio de charges. Num primeiro momento a ideia era verificar se os alunos entenderam o conceito de charge, bem como, as críticas de ambas.

Atividade não orientada com charges atuais

Turmas
Conceito de charge
Compreensão
Relação entre ambas
Sim
NF[6]
Duas
Uma
Sim
Não
A (17)
12
05
04
08
03
09
B (19)
11
08
02
09
02
09
C (13)
05
08
02
03
01
04

Após essa atividade, e verificação por parte do professor e a divisão das categorias acima, a prática foi retomada em sala. Assim, na aula seguinte, os estudantes discutiram os trabalhos e foi destacado à importância de entender a intenção do chargista diante de determinado contexto. Fizemos a reescrita das atividades.

Compreender as duas charges e produzir relação entre ambas[7]
Turmas
Relação sem profundidade
Relação crítica
NF
A (24)
11
12
01
B (28)
08
19
01
C (25)
15
10

As narrativas consistentes dos alunos têm como exemplo, uma de cada turma, o seguinte:
A – “1ª está construindo a constituição e na segunda ela já está formada, mas não está sendo seguida.”
B – “Enquanto uns estão construindo o Brasil outros não tem oportunidade.”
C – “O Brasil está em desenvolvimento, mas a dificuldade está em ter igualdade para que todos tenham o mesmo direito.”
É importante destacar que é possível que o sentido das charges se transforme ao serem usadas em conjunto. Levando em conta que são autores diferentes e com intenções também distintas. E a leitura dos alunos que levou em conta as produções individuais quando as aproximam o contexto toma outra forma e é influenciado pela leitura atual da sociedade (protonarrativa) do aluno.
Finalizando as atividades para essa pesquisa, após esclarecidos os conceitos de charge, bem como a crítica de ambas, foi solicitado aos alunos que produzissem narrativa sobre os temas discutidos no trimestre. A narrativa poderia ser textual ou imagética (charge ou tira) envolvendo o contexto da revolução francesa ou iluminismo.
O objetivo foi verificar empiricamente até que ponto as estratégias poderiam ajudar no desenvolvimento da capacidade crítica e analítica dos estudantes. Outrossim, pensar na produção de narrativas críticas e/ou criativas usando evidências históricas de determinado período ou ainda mostrando empatia histórica com uso de fontes históricas na produção de narrativa textual ou por meio de desenho quadrinhos/charge/tira. Na produção da narrativa histórica é importante o jovem colocar do que se trata, quem são os sujeitos envolvidos, como e onde ocorre, porque acontece. Como o objeto foi a leitura crítica de charges é importante pensar nos passos sugeridos por JENKINS (2012) para complementar a interpretação que é importante para a base do trabalho de criação de narrativas pelos alunos. Visto que os alunos se tornaram autores e portanto colocaram intenções em suas produções textuais. Metodologia de JENKINS:
·        Quem criou essa mensagem?
·        Quais técnicas criativas são usadas para atrair minha atenção?
·        Como pessoas diferentes podem compreender essa mensagem diferentemente de mim?
·        Que estilos de vida, valores e pontos de vista são representados ou omitidos dessa mensagem?
·        Por que essa mensagem está sendo enviada?
“Educadores gostam de falar sobre criar andaimes, as maneiras pelas quais o processo pedagógico funciona de uma maneira passo-a-passo, encorajando crianças a experimentarem novas habilidades baseadas naquelas que já aperfeiçoaram, dando suporte para novos passos até se sentirem confiantes para dar outros novos passos por conta própria.” (JENKINS, p. 22)

Foi nesse sentido que a orientaçao para a produçao poderia ser modelos de fan-fic[8], charges, tiras ou textos. A saída criativa foi o desenho pois naquele momento a relação entre charge e os estudantes era empática. E antes da produção da narrativa dos alunos foram colocadas as estratégias de continuidade a seguir:
·        Solicitar aos estudantes para produzir narrativas explicando situações históricas estudadas.
·        Compartilhar histórias entre estudantes, especialmente aqueles com os mesmo elementos, para que tenham uma noção das maneiras muito diferentes pelas quais escritores podem construir sobre esses mesmos pontos de partida.
Das 24 narrativas produzidas pelos alunos na turma selecionada, que também foi da primeira atividade, 17 fizeram charges/tira, 7 fizeram textos. Dessas 17 charges, 16 tinham críticas a situação estudada na revolução francesa. Produzindo sátira, crítica, ironia ou sarcasmo em relação a algum tema relacionado à revolução francesa ou iluminismo. Dessas, 5 charges realizaram críticas atemporais que podem ser colocadas no contexto atual ou no estudado do século XVIII na Europa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
            Das várias manifestações dos estudantes duas merecem destaque: “É bom entender charges professor, ajuda a compreender a história.” “Nem todos gostam de escrever ou falar para contar histórias.” Houve envolvimento dos estudantes, mais do que quando se trata de produção de texto. O envolvimento se deu pela dedicação ao desenhar, pelas manifestações de dúvidas e críticas em sala de aula. Críticas que remetiam às relações entre prática de direito e o direito legal ou mesmo a maneira como alguns alunos representavam o tema em suas narrativas. As charges usadas como fonte, apesar de algumas dúvidas quanto à intenção ou interpretação, como disse um aluno, “pelo resumo que ela faz”, ajuda a entender detalhes do assunto ou chamar atenção para algo que o estudante não tinha dado conta.
            Os estudantes aprimoraram o olhar crítico quando se trata da forma da narrativa, e das diversas intenções presentes, inclusive nas narrativas dos colegas, principalmente na produção de charges. Essas relações foram importantes para os estudantes entenderem que é necessário contexto para a narrativa. Sem contexto não é possível entender as charges, e também quando se muda a forma ou local de inserção da charge é necessário tomar cuidado para que os estudantes entendam esse nova abordagem. Por exemplo, a presença no livro didático ou atividades que envolvam a inserção da charge num exercício, com outra produção ou não, pode alterar a intrepretação. Ou seja, surgem novas intenções que vão além daquelas que o autor pensou para a obra.
            Na produção das charges os alunos se ocuparam, na maioria, dos conceitos históricos. Não houve produção de fan-fics, dos que realizaram atividades, cerca de 10% conheciam a ideia, alguns inclusive já tinham realizado via Internet. Mas não houve destaque à essa prática narrativa. E apesar de não dar destaque ao conceito de tira[9], algumas tiras surgiram fazendo referência ao ilumismo ou revolução francesa (13 charges e 4 tiras).
            A questão da forma da produção dos estudantes, foco principal desse artigo, precisa de mais escopo de pesquisa. Principalmente em relação às atividades desenvolvidas pelos professores que se utilizam da produção de narrativas para avaliação da aprendizagem e ensinagem dentro da perspectiva da Educação Histórica.
            Não há, ainda, e é necessário que haja, maior relação interdisciplinar, para aprofundamento prático e teórico, dos suportes de avalição envolvendo narrativas históricas. Por suas características precisam de relação com outras áreas do conhecimento: Lìngua Portuguesa/Produção de texto, estudos midiáticos, Sociologia, Filosofia, Antropologia, etc. Nesse sentido esse trabalho precisa ser aprimorado e envolver mais docentes, bem como outras escolas e materiais didáticos.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Milton. Imagens e sons: a nova cultura oral. São Paulo: Cortez, 2004. 3ª ed.
ARAÚJO, Marcelo da Silva. Era uma vez uma imagem. In: Revista de História da Biblioteca Nacional. 01/05/2013. http://www.revistadehistoria.com.br/secao/educacao/era-uma-vez-uma-imagem acesso em 31/03/2015.
ASHBY, Rosalyn. Desenvolvendo um conceito de evidência histórica: as ideais dos estudantes sobre testar afirmações factuais singulares. In: Educar em Revista. Curitiba, 2006. Número especial.
BARCA, Isabel. Aula Oficina: do projecto à avaliação. In: BARCA, I. (ORG.). Para uma educação histórica om qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Braga: Centro de Estudos em Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 2004. p. 131-144.
_____. Literacia e consciência histórica. In: Educar em Revista. Curitiba, 2006. Número especial.
CHAPMAN, Arthur. Levando a sério a perspectiva do outro: compreendendo a argumentação histórica. In: Revista de Educação Histórica – REDUH – Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica da UFPR – LAPEDUH. Curitiba: LAPEDUH, número 05, Jan. / Abr. 2014.
JENKINS, Henry. Lendo criticamente e lendo criativamente. In: Matrizes.  Ano 6, nº 1 jul./dez. 2012. São Paulo: USP.
LEE, Peter. Putting principales into practice: understanding history. In: BRANSFORD, J. D. DONOVAN, M. S. (Eds.). How studentes learn: history, math and Science in the classroom. Washington, DC: National Academy Press, 2005. Tradução: Clarice Raimundo. http://aim.psch.uic.edu/courses/aim/lesson.asp?idCourseLesson=836
_____. Progressão da compreensão dos alunos em História. In. Perspectivas em educação Histórica. Actas das primeiras jornadas internacionais de educação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2001.
_____. “Nós fabricamos carros e eles tinham que andar a pé”: compreensão das pessoas do passado. Tradução de Júlia Castro e Marília Gago.  In: BARCA, Isabel. Educação histórica e museus. Actas das 2as jornadas internacionais de educação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2003.
_____. Em direção a um conceito de literacia histórica. In: Educar em Revista. Curitiba, 2006. Número especial.
_____. Por que aprender História? In: Educar em Revista. Dossiê: História, epistemologia e ensino: desafios de um diálogo em tempos de incerteza. Curitiba: Editora UFPR. Número 42 / Out. – Dez. 2011.
MOSCATELI, Renato. A narrativa histórica em debate: algumas perspectivas. Revista Urutágua – revista acadêmica multidisciplinar. Centro de Estudos Sobre Intolerância – Maurício Tragtenberg. Departamento de Ciências Sociais. Universidade Estadual de Maringá (UEM) <http://www.urutagua.uem.br//006/06moscateli.htm> acesso em 01/08/2011.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. GARCIA, Tânia Maria Braga. Pesquisas em Educação Histórica: algumas experiências. In: In: Educar em Revista. Curitiba, 2006. Número especial.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. O uso escolar do documento histórico. In: Caderno de História: Ensino e metodologia. Curitiba: UFPR/PROGRAD, 1997.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2009.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. BARCA, Isabel. MARTINS, Estevão de Rezende. (Org.) Jörn Rüsen e o ensino de História. Curitiba; Editora UFPR, 2010.
SEIXAS, Peter. Ação histórica como um problema para pesquisadores em Educação Histórica. In: Antíteses. Londrina: UEL. V. 5, N. 10, Jul./Dez. 2012.
SOBANSKI, Adriane de Quadros. CHAVES, Edilson Aparecido. BERTOLINI, João Luis da Silva. FRONZA, Marcelo. Ensinar e aprender História: história em quadrinho e canções. Curitiba: Base Editorial, 2010.
SOUZA, Eder Cristiano de. Cinema e educação histórica: jovens e sua relação com a história em filmes. Curitiba: UFPR/PPGE, 2014. Tese de doutorado. https://lapeduh.files.wordpress.com/2014/10/2014-c3a9der-cristiano-de-souza.pdf acesso em 31/03/2015.

ANEXOS

Anexo 01
CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA (1988)
TÍTULO II – Dos Direitos e Garantias Fundamentais
CAPÍTULO I – DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOS
(Cole no caderno essa atividadeJ)
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:

I – homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição;
II – ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei;
IV – é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;
V – é assegurado o direito de resposta, proporcional ao agravo, além da indenização por dano material, moral ou à imagem;
VI – é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias;
(...)
IX – é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comunicação, independentemente de censura ou licença;
X – são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o direito a indenização pelo dano material ou moral decorrente de sua violação;
XI – a casa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela podendo penetrar sem consentimento do morador, salvo em caso de flagrante delito ou desastre, ou para prestar socorro, ou, durante o dia, por determinação judicial;
XII – é inviolável o sigilo da correspondência e das comunicações telegráficas, de dados e das comunicações telefônicas, salvo, no último caso, por ordem judicial, nas hipóteses e na forma que a lei estabelecer para fins de investigação criminal ou instrução processual penal; (Vide Lei nº 9.296, de 1996)
XIII – é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão, atendidas as qualificações profissionais que a lei estabelecer;
XIV – é assegurado a todos o acesso à informação e resguardado o sigilo da fonte, quando necessário ao exercício profissional;
XV – é livre a locomoção no território nacional em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com seus bens;
XVI – todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em locais abertos ao público, independentemente de autorização, desde que não frustrem outra reunião anteriormente convocada para o mesmo local, sendo apenas exigido prévio aviso à autoridade competente;(...)
XXII – é garantido o direito de propriedade;


XXIII – a propriedade atenderá a sua função social;
(Continua...)
Atividades:
  1.  Compare os artigos acima com o texto da DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DO HOMEM E DO CIDADÃO (1789). Quais são as semelhanças com o trecho da constituição brasileira acima? Tem diferenças? Cite-as?
     2.      Faça a atividade 5 da página 125.
  3. Faça uma análise da charge ao lado. Qual o problema principal apresentado pelo autor da charge? O que ele está criticando?
   4.   Em relação à charge acima. Qual a intenção do autor?
5.      Diferencie as duas charges.








Anexo 2


Charges/Tiras produzidas pelos alunos na última etapa

Liberdade


Período Napoleônico



Conhecimento (Iluminismo)





Classes Sociais




Iluminismo contra a Opressão





[1] Artigo produzido em 2015 a partir de pesquisa acompanhada no programa EDUPESQUISA da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba 2014/2015.
[2] De acordo com LEE trata-se da essência da história. Nesse caso as charges se referem principalmente ao Iluminismo e à Revolução Francesa.
[3] Esse conceito é derivado da Literacia Histórica, de acordo com BARCA (2003), o aluno leva os conhecimentos da disciplina para o seu cotidiano para entender questões conjunturais da sua realidade próxima. E o mesmo passa a ser significativo.
[4] BOULOS JR., Alfredo. História: sociedade & cidadania. 2ª ed. São Paulo: FTD, 2012.
[5] Isso nos levará a estudos que consideram a prática dos professores como pesquisadores e os alunos como sujeitos ativos, pensantes e produtivos.
[6] NF – Não fez a atividades proposta
[7] Entender que ambas falavam da constituição, mas a primeira do envolvimento popular e a segunda da ausência da prática da mesma.
[8] Fan Fiction. Obras produzidas com interesse de complementar a narrativa de produtos de entretenimento lançados pela Indústria Cultural: livros, filmes, jogos, etc.
[9] Pequena história em quadrinhos, normalmente em três quadros.