CHARGES E EDUCAÇÃO HISTÓRICA: Interpretação, análise e produção de narrativa pelos estudantes do oitavo ano do Ensino Fundamental II

FERNANDES, Sandro Luis.[1]

RESUMO: Por meio da Educação Histórica foram desenvolvidos estudos de charges. Trata-se de tipo de narrativa importante nos estudos históricos, bem como muito presente em livros didáticos. E considerada como fundamental para interpretação e análise histórica por muitos professores. Bem como suporte de narrativas produzidas pelos alunos. Foram sistematizados os estudos de charges relativas à Revolução Francesa, bem como charges atuais sobre o iluminismo e direitos humanos. A intenção foi destacar a narrativa e a necessidade da literacia histórica, bem como avaliar a capacidade de interpretação e produção de charges como narrativas, tendo como base os conceitos históricos estudados ou fazendo referência aos mesmos.

PALAVRAS-CHAVE: Charge, Educação Histórica, Material Didático, Narrativa.

INTRODUÇÃO

A presença do número significativo de charges no livro didático de 8º ano e a dificuldade de entendimento de alguns alunos e alunas, bem como alguns problemas de diferenciação verificados em outros anos em relação à outras imagens foi o que motivou esse estudo. Em relação às charges, caricaturas, tiras e cartum, ou seja, desenhos com intenção de ironia, sarcasmo, crítica, sátira ou exagero, a presença como fonte tem incremento a partir do 8º Ano do Ensino Fundamental II. Na maioria das vezes é difícil a diferenciação pelos estudantes, principalmente a contextualização, e a intenção do autor. Como se trata de material não escolar, produzido com outros fins, ou seja, normalmente utilizaod pelos autores de livro didático como fonte histórica, será que pode ajudar o aluno a desenvolver o entendimento de conceitos substantivos[2] ao mesmo tempo que desenvolve sua crítica e criatividade? Como ocorre o entendimento pelos estudantes, principalmente a contextualização e a intenção do autor? Pode ajudar o aluno a desenvolver consciência histórica[3]? E de acordo com CHAPMAN (2014) é possível elaborar raciocínios históricos considerando charge como linguagem apropriada aos estudantes?

Os estudos relativos à Educação Histórica tem a intenção de por meio de estudos de documentos, trabalho básico do historiador, proporcionar empatia aos estudos de história pelos estudantes. Nesse sentido estudar charges no livro didático é uma maneira de aproximar o educando de linguagem comum no cotidiano das mídias, evidenciando outras formas de compreender narrativas históricas, mesmo que seja com base em charges não presentes no livro didático, o discente usará esse raciocínio além das atividades escolares para entender seus problemas e explicar a realidade que lhe cerca.

O livro de História adotado pela Escola[4], obejto desta pesquisa, apresenta muitas fontes imagéticas. Isso pode ser um facilitador, já que os alunos tem contato frequente com esse tipo de linguagem. Há muitas pinturas, fotos, gravuras e charges. Mas ao mesmo tempo pode parecer simplifição do conteúdo na visão do estudante que não está acostumado a tratar imagens como fonte, tampouco analisá-las. Então torna-se necessário dedicar tempo e análises conjunturais às mesmas. As charges, em História, passam a fazer parte desse acervo documental no 8º ano, quando se estuda o Iluminismo na França. Esse país, o berço da charge como a conhecemos, segundo ARAÚJO (2013):

“A palavra charge é de origem francesa e significa carga, referência ao exagero para tornar cômicos os traços fisionômicos de alguém. O cartunista francês Honoré Daumier (1808-1879) é considerado o precursor do gênero, notabilizando-se por suas produções de crítica política, voltada, em especial, ao governo do rei Luís Filipe I. O chargista tece uma crítica a um personagem, fato ou acontecimento específico e somente quem possui conhecimento sobre esta ocorrência poderá entender adequadamente a mensagem. Como leitura ou interpretação da realidade, a charge possui caráter humorístico e crítico, que propõe a compreensão do que está dito e também do não dito.”

Com base no livro didático do 8º ano adotado na Escola Municipal Durival Britto e Silva foram contabilizadas e categorizadas as charges, caricaturas e tiras do material em uso. As ilustrações foram produzidos no período histórico estudado para criticar um fato, ideologias ou atitudes, principalmente políticas e culturais. Esse material é tratado, pelo autor do manual didático, como os demais elementos imagéticas, ou seja, como fontes. As sugestões de abordagem aos professores tem o mesmo tratamento dado às demais fontes.

Parte-se do pressuposto que os estudantes estão acostumados com a cultura da imagem como forma de comunicação. É importante refletir que os alunos e as alunas, de acordo com ALMEIDA (2004), estão inseridos numa cultura imagética sem precedentes. Tanto no audiovisual, como fotografias e desenhos. Trata-se de linguagem comum, mas não tratada como categoria de leitura que merece interpretação elaborada. Conforme SOUZA (2014) é possível refletir sobre educação midiática e levá-la para sala de aula usando os elementos da mídia para o estudos dos alunos, seja como fonte ou elemento da cultura produzida pela mídia. Nesse sentido os estudantes podem aprender a ler as nuances da charge, seja contemporânea ou histórica, como narrativa do tema estudado.

Nesse ponto é fundamental destacar a abordagem da educação histórica. Principalmente a possibilidade de desenvolver a consciência histórica. De acordo com LEE (2006, p. 133): “ (...) desenvolver a compreensão dos alunos na disciplina de histórica.” Isso por meio de produção de narrativas e estudos de documentos que apresentam evidências históricas. Trata-se de elementos que possibilitam estudos históricos que instrumentalizam os alunos para se relacionar com a história e não apenas estudar conteúdos estanques e organizados em materiais didáticos.

Há vários pontos a desenvolver para entender esse processo de estudos. Primeiramente é necessário conectar a história e a vida cotidiana. Então só é possível pensar historicamente se o professor[5] compreender a cultura da comunidade e os interesses dos alunos. Isso é o ponto de partida inclusive para planejamentos e organização dos conceitos substantivos. Esse último que são a substância da história, ou seja, os temas tradicionais estudados na história, por exemplo, Iluminismo e Revolução Francesa.

Para iniciar esses estudos foi fundamental considerar as protonarrativas dos alunos. Investigar os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito do assunto a ser estudado. E ver as evidências históricas apresentadas pelos mesmos. Mesmo que seja com “pré-conceitos”. E é a partir disso que iniciam os estudos escolares de história. Os estudantes são empíricos e a partir dessa empiria pode-se questionar as evidências apresentadas por eles. A charge tem papel de fonte e complementa essas narrativas preliminares dos alunos, pois são as evidências apresentadas que interessam num primeiro momento. A obra midiática, que também, pode ser tratada como fonte, apresenta evidências de um passado escolhido, que foram elaboradas por quem a produziu. E o aluno deve aprender a perguntar e inferir a respeito da validade e significados das mesmas.

No caso da charge a história narrada não é necessariamente apresentada como a verdade, mas verossímil. E isso pode confundir o espectador menos atento. As evidências precisam ser questionadas e o repertório para isso o professor deve providenciar, seja por meio de livros, preleções, documentos, manual de história, etc. A produção de narrativa pode ser elemento que mostra as inferências possíveis a partir da fonte estudada. Claro está, que essas narrativas serão tão verossímeis quanto as da charge. Isso quer dizer que o aluno deve entender que a história é multiperspectivada. Não há história única, mas um ou mais pontos de vistas a partir de onde ela é narrada. O estudo mais cuidadoso e análitico pode compreender críticas à história, críticas a grupos dominantes ou ausências de discursos. As charges podem destacar características em detrimento de outras e isso são evidências. As quais podem ser acessadas pelos cenário, características de personagens, texto, ou seja, as escolhas feitas pelos artista.

A história envolve argumentação, ou declarações que podem levar à verdade segundo determinado ponto de vista. E isso levará a embates de verdades. Mas, considerando a narrativa como um dos produtos das aulas, é necessário o desenvolvimento dessas narrativas por meio de argumentação. CHAPMAN (2014) defende o desenvolvimento das narrativas e avaliação das mesmas pela qualidade argumentativa do texto produzido pelos alunos. A qualidade se refere à capacidade do autor da narrativa produzir declarações válidas, ou razões, que sustentem a(s) conclusão(ões). Esse é um ponto importante, pois a charge também se sustenta em argumento. O discente deverá ter condições de analisar criticamente o argumento e isso será possível quando ele conseguir sustentar seus raciocínios históricos. E isso deve ser considerado, pelo professor na análise das produções realizadas pelos estudantes.

Charge em sala de aula

Quantidade de fontes imagéticas do livro

Charges (28)	Cartaz com charge (03)	Caricatura de época (01)
p. 73, p. 114, p. 118, p. 123, p. 127, p. 135 (2), p. 138, p. 140, p. 194, p. 196, p. 216, p. 221, p. 223, p. 224, p. 235, p. 236, p. 242 (2), p. 247, p. 248, p. 250, p. 257, p. 263, p. 275, p. 276, p. 290, p. 292.	p. 81, p. 107, p. 128.	p. 119.

Tabela 1: Quantidade de ilustrações no material estudado: BOULOS JR, Alfredo. História: sociedade e cidadania. 8º Ano. São Paulo, 2012.

Os materiais categorizados estão tanto em sugestões de atividades/exercícios quanto no texto narrativo do manual A maior parte são charges, e todas do período estudado. Não há charges ou similares feitas à posteriori para criticar ou ilustrar algum tema.

Pode-se acessar determinadas narrativas diretamente com obra imagética. Sendo a charge motivadora não há problemas. Ou seja, a obra pode apresentar a primeira narrativa antes de solicitar a protonarrativa dos estudantes. Mas é importante que a mesma parta dos interesses dos alunos e das alunas, faça relação, gere empatia ou possa ser reconhecida como discurso que ajude a compreender a realidade. Dessa forma, essa primeira narrativa carregará algumas ideias prévias dos estudantes. Ou seja, determinados assuntos em certos momentos são “contaminados” por algumas obras ou situações sociais e isso ajuda os alunos a construirem suas narrativas a respeito de determinado conceito substantivo. Uma estratégia possível é os alunos contarem como ficaram sabendo a respeito de determinado conceito. E esse processo envolve as evidências possíveis de discussão, bem como a produção de novas narrativas.

Retornando à CHAPMAN (2014), o aluno deve sustentar a narrativa histórica a partir do seu raciocínio lógico. Então o processo envolve avaliação das narrativas. E nessa atividade, é necessário verificar como o mesmo usa evidências históricas, presentes nas charges. Tais evidências tratam da maneira de vestir, conceitos substantivos, cenários, tipo de discurso, datas e outras relações. Ao usá-las, sendo pra produzir charges ou texto narrativo, o estudante demonstrará em que nível de consciência histórica se encontra. Os tipos de relações analíticas, conjunturais, ilustrativas de conceitos (exemplos) levam a avaliação do processo desenvolvido pelo professor, bem como do retorno a ser dado para o aluno e a possibilidade de reescrita.

A primeira iniciativa de uso da charge para esse trabalho foi do conceito histórico substantivo: Iluminismo. Que se trata de movimento intelectual/científico e político de trasnformação da sociedade europeia baseado em ideiais burgueses. Apresentadas duas charges sobre o tema, as quais foram explicadas simultanenamente à projeção na sala multímídia via PowerPoint. Ambas são charges produzidas recentemente. Portanto não se tratam de fontes da época do conceito histórico estudado (século XVIII).

Charges com referências ao Iluminismo

I.	II.
http://coral.ufsm.br/edu.especial.pos/images/seminario/1_suj_iluminismo.jpg acesso em 08/04/2015	http://www.bestcartoons.net/Cartoonists/Medi-BELORTAJA-Albania/i-8hvHMx6 acesso em 08/04/2015

            Essa atividade de leitura e análise foi realizada em três etapas. A leitura na sala multimídia com projeção ampliada e painel dialogado durante a exibição das imagens. Nesse momento os alunos e as alunas discutiram explicações dos personagens e da ação de ambas. E finalmente a atividade que consistiu na orientação, descrita a seguir, para produção de texto, realizada com 30 alunos de um oitavo ano, apenas em relação à segunda charge:

“Analise a charge a seguir e explique os motivos dela ser uma crítica contra quem não gostava do iluminismo. Quem era contra o iluminismo? Quem era a favor? O que os personagens apresentados no desenho representam?”

·        18 fizeram resposta suficiente, respondendo adequadamente.

·        08 fizeram resposta parcialmente suficiente, explicando apenas parte do que foi questionado.

·        02 responderam inadequadamente (um dos quais confundiu conceitos e justificou que não havia estudado).

·        02 não responderam a questão.

            Tratava-se de estudo do conceito histórico e análise de elementos da charge. A representação da charge foi entendida mesmo por quem respondeu parcialmente. O que faltou para esses últimos foi desenvolver parte da explicação, mas o entendimento geral foi bom. A explicação consistia na relação entre velas e o passado. Sendo que o novo, a lâmpada, não foi compreendido.

Atividade indicada no livro didático

	“Eu sabia muito bem que chegaria a nossa vez”
BOULOS ( 2012), p. 114.	BOULOS (2012), p. 118.

            A estratégia aqui foi comparar as duas charges, as inversões de personagens e depois produzir uma nova narrativa, explicando a narrativa presente nas charges. Na turma escolhida, nesse dia compareceram 29 alunos, a maioria entendeu a ideia de classes sociais que estávamos discutindo na aula, ao ler a primeira charge. Depois de nominadas as classes sociais, os alunos reconheceram os conceitos de primeiro, segundo e terceiro estado na conjuntura pré-revolução francesa. Apenas dois alunos, ao analisarem a segunda charge tiveram dificuldade de perceber a mudança, da posição do terceiro estado, a burguesia. Como foi atividade de produção no caderno e também de participação oral, houve verificações aleatórias no caderno e estimulada a oralidade dos alunos que normalmente não participam. Os conceitos históricos estudados eram o Iluminismo, bem como, a presença dessas ideias no início da Revolução Francesa.

Uma semana após a atividade anterior. Foi desenvolvida novo exercício com objetivo de leitura de charges. Foi realizado, em três turmas para discutir a prática legal de conceitos históricos desenvolvidos a partir do iluminismo. O exercício anterior também foi realizado nessas turmas, inclusive na turma descrita anteriormente. Com base nos estudos relacionados à Revolução Francesa, os estudantes fizeram comparações entre as ideias de igualdade e liberdade e a prática efetiva com base nas críticas presentes nas charges em relação ao Brasil contemporâneo.

Charges atuais levadas para sala de aula por meio de fotocópia (anexo 1)

http://www2.camara.leg.br/comunicacao/institucional/noticias-institucionais/exposicao-na-camara-celebra-os-25-anos-da-constituicao acesso em 15/04/2015	Folha de São Paulo, 07/11/2008

Num primeiro momento a atividade não teve orientação direcionada. O material foi distribuído e os alunos tentaram realizar individualmente. Apenas na próxima aula foi retomada para o desenvolvimento do conceito e a prática sugerida foi a produção por meio de charges. Num primeiro momento a ideia era verificar se os alunos entenderam o conceito de charge, bem como, as críticas de ambas.

Atividade não orientada com charges atuais

Turmas	Conceito de charge		Compreensão		Relação entre ambas
	Sim	NF[6]	Duas	Uma	Sim	Não
A (17)	12	05	04	08	03	09
B (19)	11	08	02	09	02	09
C (13)	05	08	02	03	01	04

Após essa atividade, e verificação por parte do professor e a divisão das categorias acima, a prática foi retomada em sala. Assim, na aula seguinte, os estudantes discutiram os trabalhos e foi destacado à importância de entender a intenção do chargista diante de determinado contexto. Fizemos a reescrita das atividades.

Compreender as duas charges e produzir relação entre ambas[7]

Turmas	Relação sem profundidade	Relação crítica	NF
A (24)	11	12	01
B (28)	08	19	01
C (25)	15	10

As narrativas consistentes dos alunos têm como exemplo, uma de cada turma, o seguinte:

A – “1ª está construindo a constituição e na segunda ela já está formada, mas não está sendo seguida.”

B – “Enquanto uns estão construindo o Brasil outros não tem oportunidade.”

C – “O Brasil está em desenvolvimento, mas a dificuldade está em ter igualdade para que todos tenham o mesmo direito.”

É importante destacar que é possível que o sentido das charges se transforme ao serem usadas em conjunto. Levando em conta que são autores diferentes e com intenções também distintas. E a leitura dos alunos que levou em conta as produções individuais quando as aproximam o contexto toma outra forma e é influenciado pela leitura atual da sociedade (protonarrativa) do aluno.

Finalizando as atividades para essa pesquisa, após esclarecidos os conceitos de charge, bem como a crítica de ambas, foi solicitado aos alunos que produzissem narrativa sobre os temas discutidos no trimestre. A narrativa poderia ser textual ou imagética (charge ou tira) envolvendo o contexto da revolução francesa ou iluminismo.

O objetivo foi verificar empiricamente até que ponto as estratégias poderiam ajudar no desenvolvimento da capacidade crítica e analítica dos estudantes. Outrossim, pensar na produção de narrativas críticas e/ou criativas usando evidências históricas de determinado período ou ainda mostrando empatia histórica com uso de fontes históricas na produção de narrativa textual ou por meio de desenho quadrinhos/charge/tira. Na produção da narrativa histórica é importante o jovem colocar do que se trata, quem são os sujeitos envolvidos, como e onde ocorre, porque acontece. Como o objeto foi a leitura crítica de charges é importante pensar nos passos sugeridos por JENKINS (2012) para complementar a interpretação que é importante para a base do trabalho de criação de narrativas pelos alunos. Visto que os alunos se tornaram autores e portanto colocaram intenções em suas produções textuais. Metodologia de JENKINS:

·        Quem criou essa mensagem?

·        Quais técnicas criativas são usadas para atrair minha atenção?

·        Como pessoas diferentes podem compreender essa mensagem diferentemente de mim?

·        Que estilos de vida, valores e pontos de vista são representados ou omitidos dessa mensagem?

·        Por que essa mensagem está sendo enviada?

“Educadores gostam de falar sobre criar andaimes, as maneiras pelas quais o processo pedagógico funciona de uma maneira passo-a-passo, encorajando crianças a experimentarem novas habilidades baseadas naquelas que já aperfeiçoaram, dando suporte para novos passos até se sentirem confiantes para dar outros novos passos por conta própria.” (JENKINS, p. 22)

Foi nesse sentido que a orientaçao para a produçao poderia ser modelos de fan-fic[8], charges, tiras ou textos. A saída criativa foi o desenho pois naquele momento a relação entre charge e os estudantes era empática. E antes da produção da narrativa dos alunos foram colocadas as estratégias de continuidade a seguir:

·        Solicitar aos estudantes para produzir narrativas explicando situações históricas estudadas.

·        Compartilhar histórias entre estudantes, especialmente aqueles com os mesmo elementos, para que tenham uma noção das maneiras muito diferentes pelas quais escritores podem construir sobre esses mesmos pontos de partida.

Das 24 narrativas produzidas pelos alunos na turma selecionada, que também foi da primeira atividade, 17 fizeram charges/tira, 7 fizeram textos. Dessas 17 charges, 16 tinham críticas a situação estudada na revolução francesa. Produzindo sátira, crítica, ironia ou sarcasmo em relação a algum tema relacionado à revolução francesa ou iluminismo. Dessas, 5 charges realizaram críticas atemporais que podem ser colocadas no contexto atual ou no estudado do século XVIII na Europa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

            Das várias manifestações dos estudantes duas merecem destaque: “É bom entender charges professor, ajuda a compreender a história.” “Nem todos gostam de escrever ou falar para contar histórias.” Houve envolvimento dos estudantes, mais do que quando se trata de produção de texto. O envolvimento se deu pela dedicação ao desenhar, pelas manifestações de dúvidas e críticas em sala de aula. Críticas que remetiam às relações entre prática de direito e o direito legal ou mesmo a maneira como alguns alunos representavam o tema em suas narrativas. As charges usadas como fonte, apesar de algumas dúvidas quanto à intenção ou interpretação, como disse um aluno, “pelo resumo que ela faz”, ajuda a entender detalhes do assunto ou chamar atenção para algo que o estudante não tinha dado conta.

            Os estudantes aprimoraram o olhar crítico quando se trata da forma da narrativa, e das diversas intenções presentes, inclusive nas narrativas dos colegas, principalmente na produção de charges. Essas relações foram importantes para os estudantes entenderem que é necessário contexto para a narrativa. Sem contexto não é possível entender as charges, e também quando se muda a forma ou local de inserção da charge é necessário tomar cuidado para que os estudantes entendam esse nova abordagem. Por exemplo, a presença no livro didático ou atividades que envolvam a inserção da charge num exercício, com outra produção ou não, pode alterar a intrepretação. Ou seja, surgem novas intenções que vão além daquelas que o autor pensou para a obra.

            Na produção das charges os alunos se ocuparam, na maioria, dos conceitos históricos. Não houve produção de fan-fics, dos que realizaram atividades, cerca de 10% conheciam a ideia, alguns inclusive já tinham realizado via Internet. Mas não houve destaque à essa prática narrativa. E apesar de não dar destaque ao conceito de tira[9], algumas tiras surgiram fazendo referência ao ilumismo ou revolução francesa (13 charges e 4 tiras).

            A questão da forma da produção dos estudantes, foco principal desse artigo, precisa de mais escopo de pesquisa. Principalmente em relação às atividades desenvolvidas pelos professores que se utilizam da produção de narrativas para avaliação da aprendizagem e ensinagem dentro da perspectiva da Educação Histórica.

            Não há, ainda, e é necessário que haja, maior relação interdisciplinar, para aprofundamento prático e teórico, dos suportes de avalição envolvendo narrativas históricas. Por suas características precisam de relação com outras áreas do conhecimento: Lìngua Portuguesa/Produção de texto, estudos midiáticos, Sociologia, Filosofia, Antropologia, etc. Nesse sentido esse trabalho precisa ser aprimorado e envolver mais docentes, bem como outras escolas e materiais didáticos.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Milton. Imagens e sons: a nova cultura oral. São Paulo: Cortez, 2004. 3ª ed.

ARAÚJO, Marcelo da Silva. Era uma vez uma imagem. In: Revista de História da Biblioteca Nacional. 01/05/2013. http://www.revistadehistoria.com.br/secao/educacao/era-uma-vez-uma-imagem acesso em 31/03/2015.

ASHBY, Rosalyn. Desenvolvendo um conceito de evidência histórica: as ideais dos estudantes sobre testar afirmações factuais singulares. In: Educar em Revista. Curitiba, 2006. Número especial.

BARCA, Isabel. Aula Oficina: do projecto à avaliação. In: BARCA, I. (ORG.). Para uma educação histórica om qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Braga: Centro de Estudos em Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 2004. p. 131-144.

_____. Literacia e consciência histórica. In: Educar em Revista. Curitiba, 2006. Número especial.

CHAPMAN, Arthur. Levando a sério a perspectiva do outro: compreendendo a argumentação histórica. In: Revista de Educação Histórica – REDUH – Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica da UFPR – LAPEDUH. Curitiba: LAPEDUH, número 05, Jan. / Abr. 2014.

JENKINS, Henry. Lendo criticamente e lendo criativamente. In: Matrizes.  Ano 6, nº 1 jul./dez. 2012. São Paulo: USP.

LEE, Peter. Putting principales into practice: understanding history. In: BRANSFORD, J. D. DONOVAN, M. S. (Eds.). How studentes learn: history, math and Science in the classroom. Washington, DC: National Academy Press, 2005. Tradução: Clarice Raimundo. http://aim.psch.uic.edu/courses/aim/lesson.asp?idCourseLesson=836

_____. Progressão da compreensão dos alunos em História. In. Perspectivas em educação Histórica. Actas das primeiras jornadas internacionais de educação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2001.

_____. “Nós fabricamos carros e eles tinham que andar a pé”: compreensão das pessoas do passado. Tradução de Júlia Castro e Marília Gago.  In: BARCA, Isabel. Educação histórica e museus. Actas das 2as jornadas internacionais de educação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2003.

_____. Em direção a um conceito de literacia histórica. In: Educar em Revista. Curitiba, 2006. Número especial.

_____. Por que aprender História? In: Educar em Revista. Dossiê: História, epistemologia e ensino: desafios de um diálogo em tempos de incerteza. Curitiba: Editora UFPR. Número 42 / Out. – Dez. 2011.

MOSCATELI, Renato. A narrativa histórica em debate: algumas perspectivas. Revista Urutágua – revista acadêmica multidisciplinar. Centro de Estudos Sobre Intolerância – Maurício Tragtenberg. Departamento de Ciências Sociais. Universidade Estadual de Maringá (UEM) <http://www.urutagua.uem.br//006/06moscateli.htm> acesso em 01/08/2011.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. GARCIA, Tânia Maria Braga. Pesquisas em Educação Histórica: algumas experiências. In: In: Educar em Revista. Curitiba, 2006. Número especial.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. O uso escolar do documento histórico. In: Caderno de História: Ensino e metodologia. Curitiba: UFPR/PROGRAD, 1997.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2009.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. BARCA, Isabel. MARTINS, Estevão de Rezende. (Org.) Jörn Rüsen e o ensino de História. Curitiba; Editora UFPR, 2010.

SEIXAS, Peter. Ação histórica como um problema para pesquisadores em Educação Histórica. In: Antíteses. Londrina: UEL. V. 5, N. 10, Jul./Dez. 2012.

SOBANSKI, Adriane de Quadros. CHAVES, Edilson Aparecido. BERTOLINI, João Luis da Silva. FRONZA, Marcelo. Ensinar e aprender História: história em quadrinho e canções. Curitiba: Base Editorial, 2010.

SOUZA, Eder Cristiano de. Cinema e educação histórica: jovens e sua relação com a história em filmes. Curitiba: UFPR/PPGE, 2014. Tese de doutorado. https://lapeduh.files.wordpress.com/2014/10/2014-c3a9der-cristiano-de-souza.pdf acesso em 31/03/2015.

ANEXOS

Anexo 01

CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA (1988)

TÍTULO II – Dos Direitos e Garantias Fundamentais

CAPÍTULO I – DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOS

(Cole no caderno essa atividadeJ)

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:

I – homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição;

II – ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei;

III – ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante;

IV – é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;

V – é assegurado o direito de resposta, proporcional ao agravo, além da indenização por dano material, moral ou à imagem;

VI – é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias;

(...)

IX – é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comunicação, independentemente de censura ou licença;

X – são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o direito a indenização pelo dano material ou moral decorrente de sua violação;

XI – a casa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela podendo penetrar sem consentimento do morador, salvo em caso de flagrante delito ou desastre, ou para prestar socorro, ou, durante o dia, por determinação judicial;

XII – é inviolável o sigilo da correspondência e das comunicações telegráficas, de dados e das comunicações telefônicas, salvo, no último caso, por ordem judicial, nas hipóteses e na forma que a lei estabelecer para fins de investigação criminal ou instrução processual penal; (Vide Lei nº 9.296, de 1996)

XIII – é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão, atendidas as qualificações profissionais que a lei estabelecer;

XIV – é assegurado a todos o acesso à informação e resguardado o sigilo da fonte, quando necessário ao exercício profissional;

XV – é livre a locomoção no território nacional em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com seus bens;

XVI – todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em locais abertos ao público, independentemente de autorização, desde que não frustrem outra reunião anteriormente convocada para o mesmo local, sendo apenas exigido prévio aviso à autoridade competente;(...)

XXII – é garantido o direito de propriedade;

XXIII – a propriedade atenderá a sua função social;

(Continua...)

Atividades:

  1.  Compare os artigos acima com o texto da DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DO HOMEM E DO CIDADÃO (1789). Quais são as semelhanças com o trecho da constituição brasileira acima? Tem diferenças? Cite-as?

     2.      Faça a atividade 5 da página 125.

  3. Faça uma análise da charge ao lado. Qual o problema principal apresentado pelo autor da charge? O que ele está criticando?

   4.   Em relação à charge acima. Qual a intenção do autor?

5.      Diferencie as duas charges.

Anexo 2

Charges/Tiras produzidas pelos alunos na última etapa

Liberdade

Período Napoleônico

Conhecimento (Iluminismo)

Classes Sociais

Iluminismo contra a Opressão

[1] Artigo produzido em 2015 a partir de pesquisa acompanhada no programa EDUPESQUISA da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba 2014/2015.

[2] De acordo com LEE trata-se da essência da história. Nesse caso as charges se referem principalmente ao Iluminismo e à Revolução Francesa.

[3] Esse conceito é derivado da Literacia Histórica, de acordo com BARCA (2003), o aluno leva os conhecimentos da disciplina para o seu cotidiano para entender questões conjunturais da sua realidade próxima. E o mesmo passa a ser significativo.

[4] BOULOS JR., Alfredo. História: sociedade & cidadania. 2ª ed. São Paulo: FTD, 2012.

[5] Isso nos levará a estudos que consideram a prática dos professores como pesquisadores e os alunos como sujeitos ativos, pensantes e produtivos.

[6] NF – Não fez a atividades proposta

[7] Entender que ambas falavam da constituição, mas a primeira do envolvimento popular e a segunda da ausência da prática da mesma.

[8] Fan Fiction. Obras produzidas com interesse de complementar a narrativa de produtos de entretenimento lançados pela Indústria Cultural: livros, filmes, jogos, etc.

[9] Pequena história em quadrinhos, normalmente em três quadros.